清光緒21年(西元1895年),甲午戰爭結束,中日簽訂馬關條約,台灣割讓給日本。消息傳來,全島譁然。在日軍抵達台灣前,台北城陷入極度恐慌。許多有志之士與大陸來台的官員,仍試圖挽回逆勢,成立台灣民主國。可是形勢比人強,日軍從基隆登陸,台灣民主國便驟然瓦解…………
光緒21年的臺北府城
肅靜的月色
蕭瑟的風聲
透露出搖曳的燭光
徹夜難眠的壯丁們
當雞啼趕走黑夜
點燃最後一柱清香
在繚繞恍惚的煙霧中
挺起黝黑的胸膛
拿起耀眼的鋤刀
劃破碧空如洗的晨曉
誓死保衛斑駁的田莊
戰鼓頻仍
煙硝四起
驚天動地
山河哀鳴
奈何
徒手不敵盔甲
奈何
大刀不勝洋槍
敵人的軍隊勢如破竹
前方的子弟 早已
潰不成軍
父老鄉親們
請你
嚥下哀悽
收拾家園的殘破
撫慰妻兒的悲愴
至於
那些千里迢迢、渡海而來的滿朝文武
數十載披星載月
盼的
何嘗不是 衣錦還鄉
如今
長夜已盡
黎明將起
不見青絲少年
也不再意氣昂揚
只有形容憔悴
只剩蹣跚鬢霜
悔矣! 恨矣!
富貴榮華
盡成糞土雲煙
此時
只願喚回故土的片刻溫存
往日的兒女情長
還記得
一對如泣如訴的雙眸
還記得
一頭烏黑柔嫩的秀髮
在絲絲細雨的苔階上
在暮色輕掩的垂楊旁
《我們的歷史》 與歷史學習
一、歷史學習的基本結構
文：沃爾夫岡．胡格(WolfgangHug)著，胡凱譯，姚寶校訂
20世紀70年代與80年 代初的教科書可以分成兩大類，我將其中的一類稱為「融合型表述」，而將另一類稱為「結構化史料匯集」。《世界歷史概況》可被視為第一類教科書的代表，而 《對歷史的提問》則屬於第二類的教科書。這兩類教科書的作者均為教科書配備了練習冊。在實踐中，它們均把課堂練習作為教學的基礎。然而它們代表著兩種結構 迥異的歷史學習構想。
使用「融合型表述」類教科書學習歷 史，學生彷彿在欣賞一幅已完工的圖畫——就像一張織花壁毯——，而借助後一類教科書學習的學生則好像面對著一堆馬賽克磚石或者是挖掘出的碎片，並要將它們 拼接恢復成一個整體。前一類教科書的主體是對歷史的描述；後一類教科書的編寫則幾乎完全建立在史料的基礎上。前者更多地認同歷史；而後者則更多地探索歷 史。
當然，在實際操作過程中這兩種教學 方案是不可能孤立地進行的。「融合型表述」類教科書也使用大量的史料，而在使用「結構化史料匯集」類教科書時也必須補充表述材料。如果使用「結構化史料匯 集」類教科書時將史料練習作為唯一的教學方式或在使用「融合型表述」類教科書時僅將史料簡單地當作解釋性的說明材料，那麼歷史課教學就會停滯不前。
一堂單純圍繞史料和史料練習展開的 歷史課對學生的要求未免過高，另外學生也會因為史料本身的零亂性對歷史學習喪失信心。而單一地讓學生從作者的綜合表述中獲得知識的做法不利於培養學生自覺 地、批判地汲取科學知識的能力。一個成年人研究歷史問題時，他曾同時求助於歷史的表述和史料，並同樣重視兩者包容的信息而不會厚此薄彼。歷史觀念和歷史知 識的形成建立在對史實的接受和重新組合的基礎上。而是否能以批判的眼光來使用這兩種方法就因人而異了。就提高學生的批判接受能力而言，經過教科書作者挑 選、刪減和重組的史料和史料片段並不一定比專題表述具有更高的價值。
鑒於這方面的經驗，80年 代中期一種兼具兩者之長的新型教科書問世了。《我們的歷史》是第一本兼顧表述和史料的教科書。在該教科書中，每一章的表述部分內容和史料始終是分開的。表 述部分沒有與史料、圖片及其他材料混雜在一起，而是獨立成段，用簡明扼要、提綱摯領的語言，系統地介紹歷史專題。每一章的材料部分則提供與章節內容相關的 再現歷史的史料、史料組合、圖片、表格、圖表和地圖等資料。
從篇幅上計算，在《我們的歷史》一書中表述部分和史料部分的比例約為1比2。表述部分介紹歷史知識的梗概，著眼於對歷史知識的橫向聯繫;史料部分則立足於對知識的深化和辨析，是對歷史的縱向闡釋。
在 《我們的歷史》一書中，表述與史料這兩大基本要素構成了歷史學習的兩個方面。因此它們是分開的，但又被平行地、交替地安排在書中。這種編排方式符合歷史認 知的基本結構。這種結構立足於個別與整體的特殊關係。表述部分內容旨在展現史實的整體；史料則再現了個別的歷史事件和歷史人物等。兩者之間，特別是在知識 的理解形成過程中並不存在先後次序。它們之間的聯繫更應被視為一種類推關係。個別與整體處於不間歇的交替之中，而歷史知識正是建立在這個密封的循環的基礎 之上：把握整體是為了理解個體，而掌握個體又正是為了重塑整體。
即 使表述和史料同時被用於某一章節的一個專題，該章節所包容的信息量與知識量也並不會因此而倍增。每個方面、事件或是例子自成一體，但都反映了整體主題的內 在聯繫。單純依靠這些個體的相加並不能構成整體；而對整體的簡單分解也不能得到各個個體。歷史知識來源於個別的事件、人物和矛盾，它們與我們所說的「歷史 的內在聯繫」往往構成一種辨證關係。
根據這一結構原則，論述納粹統治時期內容的章節作了如下安排。1933年至1938年的內容和1938年至1945年的第二次世界大戰是分開的。這時期的內
容共有七個章節:
1．納粹的統治：「第三帝國」
1．1納粹專制統治的擴張
1．2「第三帝國」意識形態與現實
1．3納粹統治時期的對外政策
2．世界秩序的破壞者 —— 第二次世界大戰
2．1希特勒在歐洲發動戰爭
2．2從「閃電戰」到世界大戰
2．3大屠殺和抵抗
2．4「全面戰爭」——「無條件投降」
在「第三帝國意識形態與現實」這一章節中，作者在表述部分力求介紹納粹帝國的欲求及其實現情況的梗概，而在史料部分則具體再現其在各個方面的矛盾:
— 德國人的獨裁組織機構的目的與現實(習題1)
—「希特勒青年團」和「德國女青年隊」的作用及其活動(習題2)
— 學校被用作建立納粹民族體社會的工具(習題3)
— 納粹的種族主義思想及其對日常生活的影響(習題4)
— 瘋狂迫害猶太人是為實現納粹思想所做的嘗試(習題5)
— 教會與納粹的關係(習題6)
— 經濟目標與社會現實之間的矛盾(習題7)
—「民族體」及其各個實現機構的模式(習題8)
每個習題再現了與主題有關的例子、證據和現象，但它們不等於主題的全貌，它們也只能在與整體聯繫的背景下才能被理解。
二、歷史學習的基本方式
（一）從個別到整體的學習方法
《我們的歷史》一書力求使歷史個體與整體之間的關係保持合理。該書各章節的具體編排遵循歷史學習的基本方式。這些基本方式並不互相疊加直至最後達到預期目的，而是適應不同的學習需求同時向著中心目標集中。以下是對四種歷史學習的基本方式的解釋:(見圖-1)
1．直覺觀察式學習
這種學習方式的依據是學生的好奇、注意力和敏感性，總之是一種純樸而未經過教化的學習行為(學齡前兒童及小學生比初中、高中的學生更傾向於這種學習行為)。 以直覺觀察的方式學習，學生可隨意地、自發地直接獵取所見，把臆測和聯想作為理解的基礎。這種理解並不具備嚴格的邏輯性和推理性，而更多地從直覺出發。用 這種方法學習，有時也許能一語中的，有時也會進入誤區。採用直覺觀察式學習方法可以利用「會說話的證物」，如建築物、圖畫、紀念碑、古人的尖銳陳詞、奇聞 軟事、特殊的外貌、古人的行為方式等。
在 歷史課上，當開始講解新主題時學生喜歡採用直覺觀察式的學習方法。在觀察圖片、闡釋綱領性的論點和醒目的標題、作出假設和臆測、提出異議和組織概括性的問 題時，學生會運用這一學習方式。容易理解的是，這種學習方式形成於系統性學習之前，且更適用於年幼的學生。但應當警惕的是，不能給這種學習方式簡單地戴上 幼稚的帽子而對其加以排斥。
2．信息接受式學習
這 種學習方式也可以被稱為「領會式學習」，它將獲取信息視為理解和汲取知識的條件。在歷史課上，學生或多或少地帶著明確的問題，饒有興趣地去尋找條理清晰、 簡明扼要的答案和概括性的表述。這樣，他們就能將特殊和一般結合起來，從而得出結論，把握史實並找到答案。不應強迫，而應當引導學生自覺地使用這種方法。
歷史課上，信息接受式的學習通常在傳達信息、介紹史實和傳授基礎知識時使用。信息接受式學習使用的材料是各種形式的表述，教師的講解，學生的報告，教科書中的課文和專業書籍及科普讀物中的相關章節。
3．探索研究式學習
要使用這種學習方式，學生首先必須 思想解放，勇於接受新觀點、新知識。當學生感到有這種需求、意識到了疑惑的存在並想尋找答案的時候，他便會採用探索研究式的學習方式。用這種方法學習歷史 意味著學生要自己尋找闡釋歷史問題的方法和資料，盡可能地自己去探索和發掘歷史的原貌，去探究隱藏在歷史事件背後的原因、動機與其帶來的影響。
探索式的學習方式要求學生必須更加 獨立地工作，探索著走近資料，以批判的眼光對其加以研究和斟酌，並評審這些資料和知識。在歷史課上，這種學習方式特別適用於解釋問題、使歷史知識的內在聯 繫明朗化的階段，當然它也適用於對史料和文檔資料的研究。無庸置疑，這種學習方式對學生的要求很高，因此在使用時應注意其合理性，以免學生的學習興趣由於 過高的要求而過早地被扼殺。
4．綜合運用式學習
這種學習方式主要建立在對思維整理的需求和已有的認知基礎上。用鞏固、綜合的方式學習就是指學生將所學的知識應用於更廣闊的空間，將其用於相互比較，將其與所熟習的知識聯繫起來，並納入自己的世界觀中，然後借助新的知識和認識來審視、修改和發展世界觀。
在歷史課上使用綜合運用式學習方式，學生能夠從歷史中得出結論和吸取教訓，進行小結和階段性歸納。綜合運用式學習特別適用於對所學知識的鞏固和加深，對概念的描述和歸納及用所學知識去解決實際問題。
以 上四種能夠在實踐中運用的歷史學習基本方式並不能通過相互疊加而成為完整的整體。它們之間並不存在層次上的先後關係。每一種學習方式都為學生開闢了一條學 習歷史核心內容的途徑。因此說，這四種學習方法都同樣重要。它們對學生提出不同程度的要求，它們的難易程度也不相同。它們要求學生具有的思維能力不同，培 養學生的技能也不同。它們適用於不同的學習階段，因此，其使用的教材也不同。它們用不同的方式指導人們認知歷史。如果想對這四種學習方式做一簡單歸納，可 以用「印象、概貌、透析和理解」來概括它們。
如 果說上述四種學習歷史的基本方法適用於學生不同的學習需求和不同的學習階段的話，那麼在編寫歷史教科書時必須對它們加以重視。在《我們的歷史》一書中，各 個章節內容的安排遵循以下的格式：每一個章節由四部分組成，即引言、表述、史料和史料練習及複習。對每一部分內容的操作旨在達到以下目的：
引言 引 言部分的任務是激發學生的學習動機並引導學生接近主題。它對該章節的主題加以簡明扼要的概括，使學生對其有初步的印象，提出一些推測，做一定的描述。引言 中也簡要說明本章節主題的意義和重要性。繼而，在引言中還提出了一些貫穿整個章節內容的關鍵性問題。學生應對這些問題加以補充和辨析並提出自己的問題。
表述 表 述部分將信息相互聯繫起來。信息可以通過學生的課前預習或課堂上的系統講解獲得。歷史知識作為精神領域的一部分，首先建立在語言交流的基礎上。因而，領悟 性地聽、讀表述文章便構成了歷史學習的組成部分。表述部分的要求不是要學生不假思索的接受，它同樣要求對歷史問題進行辯證思考。
史料練習 這 部分的篇幅比表述部分大。它使學生清楚地認識到，歷史知識的形成是和獨立處理史料資料相聯繫的。書中所選的史料均可信地反映了史實原貌，而非零星的片段。 按難易程度把練習題分成不同層次，從對原文理解和對史料的闡釋開始，漸次增至要求學生作出評判，百到對歷史政治領域問題的比較和探究其內在聯繫。其中的一 些習題也是為兩人或多人小組設計的。
複習 複習部分內容包括四大要素:檢驗學習成果的練習、概念解釋(用綠色線條表示)、大事年表和閱讀指導。被推荐的與主題相關的書籍被分為專業書籍(SB)，青年讀物(JB)，科學論著(WD)，史料匯編(QS)及歷史小說(HR)。在一定程度上，這些書籍的要求高於對相應年齡層次的學生的要求。但其中的部分章節可以當作補充讀物使用或給學生用於書寫讀書報告的材料。
與《我們的歷史》一書配套的教師用書的編排方式和學生用書一致。教師用書旨在幫助教師備課和安排課堂教學並給予建議。教師用書對教科書各個章節的使用作了解釋：各種素材，而完成一個章節的教學往往需要好幾個課時。
教師也可以有選擇地針對書中的某一個章節講解。這時教師應當擬定章節主題的核心內容並選用章節部分中合適的內容。
第三種方法可被稱為「機動選擇型授課法」，它以一些基本的信息為基礎——如章節中表述部分的內容簡介 ——，除此之外，就基本脫離教科書操作，如同實施項目一樣。
1. 系統地使用教科書
可以用3至4課時處理「第三帝國意識形態與現實」這一章:
(1) 「第三帝國」的青年
— 引言:課文《英格．紹爾的回憶》
— 資料:「希特勒青年團」和「德國女青年隊」摘錄
— 以小組為單位完成習題(2)、(3)
— 全班交流答案並深入探討習題(2)、(3)中的材料
(2) 納粹的意識形態及其影響
— 引言：借助圖片「猶太人是我們的災難」切入主題
— 資料：「種族主義」與「強者的權利」
— 以小組形式共同完成習題(4)
— 全班共同完成習題(5)或補充讀物，討論「剝奪猶太人的權利和對猶太
人的迫害」段落的內容
(3) 「第三帝國」的「民族體」
— 引言：借助習題山中的圖表切入主題
— 單獨或兩人一組利用習題(1)提出問題
— 資料：「極權式領袖制國家」，並對其進行討論
— 以小組為單位使用「經濟政策」和「民族體」兩節的內容完成習題
(7)、(8)
第4課時可以針對主題處理「教會和納粹」方面的內容。
2. 選擇性地使用教科書
選擇「領袖和人民」這一章作為使用這一方法的例子，該章主題的核
心內容由以下4部分組成:
— 直覺觀察式學習資料(比如使用圖片，特別是張貼畫、廣告圖片、畫冊)
— 信息接受式學習的內容(特別是表述的開頭和結尾部分)
— 探索研究式學習的材料(如引言部分的史料，習題8的課文和圖片)
— 綜合運用式學習的材料(複習部分的習題和概念解釋)
3. 機動選擇性地使用教科書
「納粹統治下的日常生活」這一主題有不少授課模式可供參考，特別是「德國歷史學生比賽」的作品，其中所提出的問題和方法可以在許多地方使用。在掌握書本基本知識的基礎上，學生可以研究以下問題:
一當時的青年在學校裡怎樣組織起來的?青年組織的目的和實踐是什麼?
一在納粹時期，教會(牧師、教區、教會社團等)在地方上扮演什麼角色?
一當地猶太人的遭遇
三、歷史學習的根本目的
對《我們的歷史》一書的編寫具重要意義的因素有:
— 歷史知識結構的依據是個體和整體間的辨證關係
— 四種歷史學習基本方式的集中安排
— 通過系統型、選擇型和機動型授課模式，靈活機動地安排課堂教學
此 外，教科書的作者還應在他的作品中體現寫作的目的，即必須作出說明，使用他的教科書可以學到什麼，換句話說，他的歷史教科書的最終目的是什麼。這裡所指的 不是追加的意識形態或不切實際的要求。歷史學習是相當嚴肅的事，不能簡單地放任學生自己通過上課學習歷史。沒有任何一門學科能如此構築「自身形象」和「外 部形象」，而人們正是通過它們認識自己和世界。
在這方面《我們的歷史》為實現8項歷史學習的基本目的服務。這8項基本目的並無先後次序，在學習過程中並不逐一實現。它們更多地構成瞄準同一目標的整體 —— 展開一幅批判性的、有扎實基礎的「自身形象」和「外部形象」的畫卷。
簡短的詞條足以解釋這些目的取向：(見圖-2)
— 尋根溯源 用起源學的觀點去思考問題和求證過去，而將現實看作歷史的延續。
— 對歷史遺留資料的價值判定批判地看待傳統，審慎而有條理地處理史料，並將史料
中屬於神話傳說的內容區分出來。
— 尋求自身的歷史定位 熟悉歷史人物（主要是社會史和日常生活史中的人物），並設身處地地去思考，尋找自己在歷史中的位置。
— 領悟新事物 通過視角的轉換接觸世界上的新事物，把握其發生條件並以注釋學的觀點加以理解，借助想像接近它們。
— 驚嘆人類的作為 學生們應當拋棄成見和偏見，了解古人的豐功偉績當然同時也應認識到人類的破壞行為。
— 吸取歷史教訓 從歷史中得出結論，從失敗中吸取教訓，通過學習歷史，掌握解決問題的不同方法。
— 培養歷史觀念 用長遠和變化的眼光審視世界上的人類，把握史實和知識，並認識到歷史發展具有不可逆性。
— 探求歷史的意義 學習歷史不應用正面觀點和無所謂的態度羅列史實而應對其加以分析和評判，區分歷史的進步和倒退，樹立自己的觀點，避免武斷的思維方式。
僅 僅從對歷史學習基本目的的羅列中就能看出，不可能通過一堂課的教學或某一個章節的學習去實現以上的基本目的。特別應該用以上標準丟評審納粹史這一章節。對 教學內容的選擇與教學安排，對圖片、文章和其他材料的講解都旨在向學生再現人類的歷史，使學生能正視歷史，面對歷史，不迴避歷史。如果學生能以展現在他面 前的史實為基礎深入研究歷史，那麼他們最終得到的 —— 也是他們應該得到的 —— 不再是、也不應是淵博的歷史專業知識，而是拓展的歷史意識。這是人類普及教育的一部分，歷史教師和歷史教科書編寫者絕不能忽視這一點。
學習歷史的目的首先應定位在普及教育，其次才是專業教育。正如我在許多年前所強調的那樣，人們應當將它視為對能力的培養，因為能力這個概念涵蓋了知識和技能、思維與行動。歷史學習的目的是對能力的培養 —— 也是《我們的歷史》的目的 —— 它包括三層含義:專業能力、自我能力和社會能力。
下面以納粹統治一章為例，說明歷史課對能力培養的意義。假如共和黨人試圖說服10年級學生相信其論點，即對猶太人的大屠殺是人們強加給我們的，目的是壓制德國人民，使我們蒙羞受辱。為使自己不受迷惑，學生必須具備以下能力：
— 專業能力 這就是說，他們應具備基本的知識，了解納粹用何種方式屠殺了多少猶太人。他們必須陳述理由，具體說明問題，並能尋找不同的信息。
— 自我能力 學生應當學會樹立自己的觀點並認識到，為什麼他們自己的民族榮譽感因為這個問題而受到傷害（或對這個問題無動於衷）。他們應當堅定地維護史實和歷史的進步，堅決與一切粉飾納粹屠殺猶太人罪行的行為作鬥爭。
— 社會能力 學生應當認識到猶太人在德國和歐洲文化史中所占的地位從而意識到猶太人的文化已成了自己文化的一部分；也許還能成功地使學生積極地致力於牢記猶太人在我們歷史中的作用和德國人強加給他們的災難性命運。
歷 史學習的目的不是讓學生們暫時地記住一些零碎的知識和在課堂上做練習的技巧，而應培養學生在生活中反省、辨析和參與的能力。面對來自經濟、生態、軍事和政 治領域巨大的破壞潛力，歷史學習應成為精神領域生存訓練的不可缺少和無可替代的一部分。而歷史教師的艱鉅任務就是幫助年輕人為了人類的美好未來將歷史與生 存訓練結合在一起，使他們在一生中不斷進取，不斷獲得成功。
文：沃爾夫岡．胡格(WolfgangHug)著，胡凱譯，姚寶校訂
20世紀70年代與80年 代初的教科書可以分成兩大類，我將其中的一類稱為「融合型表述」，而將另一類稱為「結構化史料匯集」。《世界歷史概況》可被視為第一類教科書的代表，而 《對歷史的提問》則屬於第二類的教科書。這兩類教科書的作者均為教科書配備了練習冊。在實踐中，它們均把課堂練習作為教學的基礎。然而它們代表著兩種結構 迥異的歷史學習構想。
使用「融合型表述」類教科書學習歷 史，學生彷彿在欣賞一幅已完工的圖畫——就像一張織花壁毯——，而借助後一類教科書學習的學生則好像面對著一堆馬賽克磚石或者是挖掘出的碎片，並要將它們 拼接恢復成一個整體。前一類教科書的主體是對歷史的描述；後一類教科書的編寫則幾乎完全建立在史料的基礎上。前者更多地認同歷史；而後者則更多地探索歷 史。
當然，在實際操作過程中這兩種教學 方案是不可能孤立地進行的。「融合型表述」類教科書也使用大量的史料，而在使用「結構化史料匯集」類教科書時也必須補充表述材料。如果使用「結構化史料匯 集」類教科書時將史料練習作為唯一的教學方式或在使用「融合型表述」類教科書時僅將史料簡單地當作解釋性的說明材料，那麼歷史課教學就會停滯不前。
一堂單純圍繞史料和史料練習展開的 歷史課對學生的要求未免過高，另外學生也會因為史料本身的零亂性對歷史學習喪失信心。而單一地讓學生從作者的綜合表述中獲得知識的做法不利於培養學生自覺 地、批判地汲取科學知識的能力。一個成年人研究歷史問題時，他曾同時求助於歷史的表述和史料，並同樣重視兩者包容的信息而不會厚此薄彼。歷史觀念和歷史知 識的形成建立在對史實的接受和重新組合的基礎上。而是否能以批判的眼光來使用這兩種方法就因人而異了。就提高學生的批判接受能力而言，經過教科書作者挑 選、刪減和重組的史料和史料片段並不一定比專題表述具有更高的價值。
鑒於這方面的經驗，80年 代中期一種兼具兩者之長的新型教科書問世了。《我們的歷史》是第一本兼顧表述和史料的教科書。在該教科書中，每一章的表述部分內容和史料始終是分開的。表 述部分沒有與史料、圖片及其他材料混雜在一起，而是獨立成段，用簡明扼要、提綱摯領的語言，系統地介紹歷史專題。每一章的材料部分則提供與章節內容相關的 再現歷史的史料、史料組合、圖片、表格、圖表和地圖等資料。
從篇幅上計算，在《我們的歷史》一書中表述部分和史料部分的比例約為1比2。表述部分介紹歷史知識的梗概，著眼於對歷史知識的橫向聯繫;史料部分則立足於對知識的深化和辨析，是對歷史的縱向闡釋。
在 《我們的歷史》一書中，表述與史料這兩大基本要素構成了歷史學習的兩個方面。因此它們是分開的，但又被平行地、交替地安排在書中。這種編排方式符合歷史認 知的基本結構。這種結構立足於個別與整體的特殊關係。表述部分內容旨在展現史實的整體；史料則再現了個別的歷史事件和歷史人物等。兩者之間，特別是在知識 的理解形成過程中並不存在先後次序。它們之間的聯繫更應被視為一種類推關係。個別與整體處於不間歇的交替之中，而歷史知識正是建立在這個密封的循環的基礎 之上：把握整體是為了理解個體，而掌握個體又正是為了重塑整體。
即 使表述和史料同時被用於某一章節的一個專題，該章節所包容的信息量與知識量也並不會因此而倍增。每個方面、事件或是例子自成一體，但都反映了整體主題的內 在聯繫。單純依靠這些個體的相加並不能構成整體；而對整體的簡單分解也不能得到各個個體。歷史知識來源於個別的事件、人物和矛盾，它們與我們所說的「歷史 的內在聯繫」往往構成一種辨證關係。
根據這一結構原則，論述納粹統治時期內容的章節作了如下安排。1933年至1938年的內容和1938年至1945年的第二次世界大戰是分開的。這時期的內
容共有七個章節:
1．納粹的統治：「第三帝國」
1．1納粹專制統治的擴張
1．2「第三帝國」意識形態與現實
1．3納粹統治時期的對外政策
2．世界秩序的破壞者 —— 第二次世界大戰
2．1希特勒在歐洲發動戰爭
2．2從「閃電戰」到世界大戰
2．3大屠殺和抵抗
2．4「全面戰爭」——「無條件投降」
在「第三帝國意識形態與現實」這一章節中，作者在表述部分力求介紹納粹帝國的欲求及其實現情況的梗概，而在史料部分則具體再現其在各個方面的矛盾:
— 德國人的獨裁組織機構的目的與現實(習題1)
—「希特勒青年團」和「德國女青年隊」的作用及其活動(習題2)
— 學校被用作建立納粹民族體社會的工具(習題3)
— 納粹的種族主義思想及其對日常生活的影響(習題4)
— 瘋狂迫害猶太人是為實現納粹思想所做的嘗試(習題5)
— 教會與納粹的關係(習題6)
— 經濟目標與社會現實之間的矛盾(習題7)
—「民族體」及其各個實現機構的模式(習題8)
每個習題再現了與主題有關的例子、證據和現象，但它們不等於主題的全貌，它們也只能在與整體聯繫的背景下才能被理解。
二、歷史學習的基本方式
（一）從個別到整體的學習方法
《我們的歷史》一書力求使歷史個體與整體之間的關係保持合理。該書各章節的具體編排遵循歷史學習的基本方式。這些基本方式並不互相疊加直至最後達到預期目的，而是適應不同的學習需求同時向著中心目標集中。以下是對四種歷史學習的基本方式的解釋:(見圖-1)
1．直覺觀察式學習
這種學習方式的依據是學生的好奇、注意力和敏感性，總之是一種純樸而未經過教化的學習行為(學齡前兒童及小學生比初中、高中的學生更傾向於這種學習行為)。 以直覺觀察的方式學習，學生可隨意地、自發地直接獵取所見，把臆測和聯想作為理解的基礎。這種理解並不具備嚴格的邏輯性和推理性，而更多地從直覺出發。用 這種方法學習，有時也許能一語中的，有時也會進入誤區。採用直覺觀察式學習方法可以利用「會說話的證物」，如建築物、圖畫、紀念碑、古人的尖銳陳詞、奇聞 軟事、特殊的外貌、古人的行為方式等。
在 歷史課上，當開始講解新主題時學生喜歡採用直覺觀察式的學習方法。在觀察圖片、闡釋綱領性的論點和醒目的標題、作出假設和臆測、提出異議和組織概括性的問 題時，學生會運用這一學習方式。容易理解的是，這種學習方式形成於系統性學習之前，且更適用於年幼的學生。但應當警惕的是，不能給這種學習方式簡單地戴上 幼稚的帽子而對其加以排斥。
2．信息接受式學習
這 種學習方式也可以被稱為「領會式學習」，它將獲取信息視為理解和汲取知識的條件。在歷史課上，學生或多或少地帶著明確的問題，饒有興趣地去尋找條理清晰、 簡明扼要的答案和概括性的表述。這樣，他們就能將特殊和一般結合起來，從而得出結論，把握史實並找到答案。不應強迫，而應當引導學生自覺地使用這種方法。
歷史課上，信息接受式的學習通常在傳達信息、介紹史實和傳授基礎知識時使用。信息接受式學習使用的材料是各種形式的表述，教師的講解，學生的報告，教科書中的課文和專業書籍及科普讀物中的相關章節。
3．探索研究式學習
要使用這種學習方式，學生首先必須 思想解放，勇於接受新觀點、新知識。當學生感到有這種需求、意識到了疑惑的存在並想尋找答案的時候，他便會採用探索研究式的學習方式。用這種方法學習歷史 意味著學生要自己尋找闡釋歷史問題的方法和資料，盡可能地自己去探索和發掘歷史的原貌，去探究隱藏在歷史事件背後的原因、動機與其帶來的影響。
探索式的學習方式要求學生必須更加 獨立地工作，探索著走近資料，以批判的眼光對其加以研究和斟酌，並評審這些資料和知識。在歷史課上，這種學習方式特別適用於解釋問題、使歷史知識的內在聯 繫明朗化的階段，當然它也適用於對史料和文檔資料的研究。無庸置疑，這種學習方式對學生的要求很高，因此在使用時應注意其合理性，以免學生的學習興趣由於 過高的要求而過早地被扼殺。
4．綜合運用式學習
這種學習方式主要建立在對思維整理的需求和已有的認知基礎上。用鞏固、綜合的方式學習就是指學生將所學的知識應用於更廣闊的空間，將其用於相互比較，將其與所熟習的知識聯繫起來，並納入自己的世界觀中，然後借助新的知識和認識來審視、修改和發展世界觀。
在歷史課上使用綜合運用式學習方式，學生能夠從歷史中得出結論和吸取教訓，進行小結和階段性歸納。綜合運用式學習特別適用於對所學知識的鞏固和加深，對概念的描述和歸納及用所學知識去解決實際問題。
以 上四種能夠在實踐中運用的歷史學習基本方式並不能通過相互疊加而成為完整的整體。它們之間並不存在層次上的先後關係。每一種學習方式都為學生開闢了一條學 習歷史核心內容的途徑。因此說，這四種學習方法都同樣重要。它們對學生提出不同程度的要求，它們的難易程度也不相同。它們要求學生具有的思維能力不同，培 養學生的技能也不同。它們適用於不同的學習階段，因此，其使用的教材也不同。它們用不同的方式指導人們認知歷史。如果想對這四種學習方式做一簡單歸納，可 以用「印象、概貌、透析和理解」來概括它們。
如 果說上述四種學習歷史的基本方法適用於學生不同的學習需求和不同的學習階段的話，那麼在編寫歷史教科書時必須對它們加以重視。在《我們的歷史》一書中，各 個章節內容的安排遵循以下的格式：每一個章節由四部分組成，即引言、表述、史料和史料練習及複習。對每一部分內容的操作旨在達到以下目的：
引言 引 言部分的任務是激發學生的學習動機並引導學生接近主題。它對該章節的主題加以簡明扼要的概括，使學生對其有初步的印象，提出一些推測，做一定的描述。引言 中也簡要說明本章節主題的意義和重要性。繼而，在引言中還提出了一些貫穿整個章節內容的關鍵性問題。學生應對這些問題加以補充和辨析並提出自己的問題。
表述 表 述部分將信息相互聯繫起來。信息可以通過學生的課前預習或課堂上的系統講解獲得。歷史知識作為精神領域的一部分，首先建立在語言交流的基礎上。因而，領悟 性地聽、讀表述文章便構成了歷史學習的組成部分。表述部分的要求不是要學生不假思索的接受，它同樣要求對歷史問題進行辯證思考。
史料練習 這 部分的篇幅比表述部分大。它使學生清楚地認識到，歷史知識的形成是和獨立處理史料資料相聯繫的。書中所選的史料均可信地反映了史實原貌，而非零星的片段。 按難易程度把練習題分成不同層次，從對原文理解和對史料的闡釋開始，漸次增至要求學生作出評判，百到對歷史政治領域問題的比較和探究其內在聯繫。其中的一 些習題也是為兩人或多人小組設計的。
複習 複習部分內容包括四大要素:檢驗學習成果的練習、概念解釋(用綠色線條表示)、大事年表和閱讀指導。被推荐的與主題相關的書籍被分為專業書籍(SB)，青年讀物(JB)，科學論著(WD)，史料匯編(QS)及歷史小說(HR)。在一定程度上，這些書籍的要求高於對相應年齡層次的學生的要求。但其中的部分章節可以當作補充讀物使用或給學生用於書寫讀書報告的材料。
與《我們的歷史》一書配套的教師用書的編排方式和學生用書一致。教師用書旨在幫助教師備課和安排課堂教學並給予建議。教師用書對教科書各個章節的使用作了解釋：各種素材，而完成一個章節的教學往往需要好幾個課時。
教師也可以有選擇地針對書中的某一個章節講解。這時教師應當擬定章節主題的核心內容並選用章節部分中合適的內容。
第三種方法可被稱為「機動選擇型授課法」，它以一些基本的信息為基礎——如章節中表述部分的內容簡介 ——，除此之外，就基本脫離教科書操作，如同實施項目一樣。
1. 系統地使用教科書
可以用3至4課時處理「第三帝國意識形態與現實」這一章:
(1) 「第三帝國」的青年
— 引言:課文《英格．紹爾的回憶》
— 資料:「希特勒青年團」和「德國女青年隊」摘錄
— 以小組為單位完成習題(2)、(3)
— 全班交流答案並深入探討習題(2)、(3)中的材料
(2) 納粹的意識形態及其影響
— 引言：借助圖片「猶太人是我們的災難」切入主題
— 資料：「種族主義」與「強者的權利」
— 以小組形式共同完成習題(4)
— 全班共同完成習題(5)或補充讀物，討論「剝奪猶太人的權利和對猶太
人的迫害」段落的內容
(3) 「第三帝國」的「民族體」
— 引言：借助習題山中的圖表切入主題
— 單獨或兩人一組利用習題(1)提出問題
— 資料：「極權式領袖制國家」，並對其進行討論
— 以小組為單位使用「經濟政策」和「民族體」兩節的內容完成習題
(7)、(8)
第4課時可以針對主題處理「教會和納粹」方面的內容。
2. 選擇性地使用教科書
選擇「領袖和人民」這一章作為使用這一方法的例子，該章主題的核
心內容由以下4部分組成:
— 直覺觀察式學習資料(比如使用圖片，特別是張貼畫、廣告圖片、畫冊)
— 信息接受式學習的內容(特別是表述的開頭和結尾部分)
— 探索研究式學習的材料(如引言部分的史料，習題8的課文和圖片)
— 綜合運用式學習的材料(複習部分的習題和概念解釋)
3. 機動選擇性地使用教科書
「納粹統治下的日常生活」這一主題有不少授課模式可供參考，特別是「德國歷史學生比賽」的作品，其中所提出的問題和方法可以在許多地方使用。在掌握書本基本知識的基礎上，學生可以研究以下問題:
一當時的青年在學校裡怎樣組織起來的?青年組織的目的和實踐是什麼?
一在納粹時期，教會(牧師、教區、教會社團等)在地方上扮演什麼角色?
一當地猶太人的遭遇
三、歷史學習的根本目的
對《我們的歷史》一書的編寫具重要意義的因素有:
— 歷史知識結構的依據是個體和整體間的辨證關係
— 四種歷史學習基本方式的集中安排
— 通過系統型、選擇型和機動型授課模式，靈活機動地安排課堂教學
此 外，教科書的作者還應在他的作品中體現寫作的目的，即必須作出說明，使用他的教科書可以學到什麼，換句話說，他的歷史教科書的最終目的是什麼。這裡所指的 不是追加的意識形態或不切實際的要求。歷史學習是相當嚴肅的事，不能簡單地放任學生自己通過上課學習歷史。沒有任何一門學科能如此構築「自身形象」和「外 部形象」，而人們正是通過它們認識自己和世界。
在這方面《我們的歷史》為實現8項歷史學習的基本目的服務。這8項基本目的並無先後次序，在學習過程中並不逐一實現。它們更多地構成瞄準同一目標的整體 —— 展開一幅批判性的、有扎實基礎的「自身形象」和「外部形象」的畫卷。
簡短的詞條足以解釋這些目的取向：(見圖-2)
— 尋根溯源 用起源學的觀點去思考問題和求證過去，而將現實看作歷史的延續。
— 對歷史遺留資料的價值判定批判地看待傳統，審慎而有條理地處理史料，並將史料
中屬於神話傳說的內容區分出來。
— 尋求自身的歷史定位 熟悉歷史人物（主要是社會史和日常生活史中的人物），並設身處地地去思考，尋找自己在歷史中的位置。
— 領悟新事物 通過視角的轉換接觸世界上的新事物，把握其發生條件並以注釋學的觀點加以理解，借助想像接近它們。
— 驚嘆人類的作為 學生們應當拋棄成見和偏見，了解古人的豐功偉績當然同時也應認識到人類的破壞行為。
— 吸取歷史教訓 從歷史中得出結論，從失敗中吸取教訓，通過學習歷史，掌握解決問題的不同方法。
— 培養歷史觀念 用長遠和變化的眼光審視世界上的人類，把握史實和知識，並認識到歷史發展具有不可逆性。
— 探求歷史的意義 學習歷史不應用正面觀點和無所謂的態度羅列史實而應對其加以分析和評判，區分歷史的進步和倒退，樹立自己的觀點，避免武斷的思維方式。
僅 僅從對歷史學習基本目的的羅列中就能看出，不可能通過一堂課的教學或某一個章節的學習去實現以上的基本目的。特別應該用以上標準丟評審納粹史這一章節。對 教學內容的選擇與教學安排，對圖片、文章和其他材料的講解都旨在向學生再現人類的歷史，使學生能正視歷史，面對歷史，不迴避歷史。如果學生能以展現在他面 前的史實為基礎深入研究歷史，那麼他們最終得到的 —— 也是他們應該得到的 —— 不再是、也不應是淵博的歷史專業知識，而是拓展的歷史意識。這是人類普及教育的一部分，歷史教師和歷史教科書編寫者絕不能忽視這一點。
學習歷史的目的首先應定位在普及教育，其次才是專業教育。正如我在許多年前所強調的那樣，人們應當將它視為對能力的培養，因為能力這個概念涵蓋了知識和技能、思維與行動。歷史學習的目的是對能力的培養 —— 也是《我們的歷史》的目的 —— 它包括三層含義:專業能力、自我能力和社會能力。
下面以納粹統治一章為例，說明歷史課對能力培養的意義。假如共和黨人試圖說服10年級學生相信其論點，即對猶太人的大屠殺是人們強加給我們的，目的是壓制德國人民，使我們蒙羞受辱。為使自己不受迷惑，學生必須具備以下能力：
— 專業能力 這就是說，他們應具備基本的知識，了解納粹用何種方式屠殺了多少猶太人。他們必須陳述理由，具體說明問題，並能尋找不同的信息。
— 自我能力 學生應當學會樹立自己的觀點並認識到，為什麼他們自己的民族榮譽感因為這個問題而受到傷害（或對這個問題無動於衷）。他們應當堅定地維護史實和歷史的進步，堅決與一切粉飾納粹屠殺猶太人罪行的行為作鬥爭。
— 社會能力 學生應當認識到猶太人在德國和歐洲文化史中所占的地位從而意識到猶太人的文化已成了自己文化的一部分；也許還能成功地使學生積極地致力於牢記猶太人在我們歷史中的作用和德國人強加給他們的災難性命運。
歷 史學習的目的不是讓學生們暫時地記住一些零碎的知識和在課堂上做練習的技巧，而應培養學生在生活中反省、辨析和參與的能力。面對來自經濟、生態、軍事和政 治領域巨大的破壞潛力，歷史學習應成為精神領域生存訓練的不可缺少和無可替代的一部分。而歷史教師的艱鉅任務就是幫助年輕人為了人類的美好未來將歷史與生 存訓練結合在一起，使他們在一生中不斷進取，不斷獲得成功。
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